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EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL, TENTATIVA DE BALANO
Gilberta De Martino Jannuzzi


So diversos os temas atualmente em debate na educao, tais como:
descentralizao e qualidade do ensino, gesto escolar, formao de recursos
humanos, etc.
Procuraremos neste texto concentrar nossas reflexes em torno de alguns pontos.
Dois deles perpassam as disputas em relao ao quadro geral da educao, que  a
questo do relacionamento pblico e privado e do financiamento em educao. O
outro aspecto diz respeito mais particularmente  Educao Especial (EE): o
envolvimento desta com a rea de sade.
Nossas consideraes em torno dessas questes tomaro como ponto de partida os
anos 70 at 96, apoiadas em documentao oficial, literatura publicada sobre o
assunto, dissertaes e teses defendidas.
Perpassar no nosso texto toda a dificuldade que se tem com a interpretao das
ocorrncias vividas ou presenciadas; a contemporaneidade dos fatos ainda no
plenamente desenvolvidos em suas conseqncias, no permite vislumbrar toda a
sua significao real. Como coloca Hobsbawn (1995a: 109) "mesmo o registro do
passado se modifica  luz da histria subseqente", isto , certos acontecimentos
que pareciam importantes na poca da sua ocorrncia, pela pouca marca que
deixam nos que lhe sucedem, podem ser esquecidos ou vistos sob novas
perspectivas.


I - O PBLICO E O PRIVADO

Estamos entendendo educao pblica como aquela que  oficial, mantida e
controlada pela Unio, estados ou municpios, gratuita, isto , custeada pelos
impostos. A privada ou particular  a administrada por pessoa fsica e/ ou jurdica,
como associaes religiosas, filantrpicas, comunitrias ou empresariais, podendo
ser paga ou gratuita.
Sempre a sociedade brasileira esteve aberta  iniciativa particular, principalmente
aps 30, devido  Reforma Francisco Campos, que facilitou a equiparao dos
estabelecimentos escolares privados pela prescrio do currculo mnimo em
mbito nacional e extino dos exames que a condicionavam. Nossas Constituies
asseguraram a liberdade ao ensino privado e a ltima, explicitamente regulamentou
a distribuio de verbas pblicas para tais organizaes escolares: comunitrias,
confessionais ou filantrpicas, desde que obedeam aos preceitos legais ,
comprovem finalidade no-lucrativa; apliquem seus excedentes financeiros em
educao, assegurem a destinao de seu patrimnio a outra escola comunitria,
filantrpica ou confessional, ou ao Poder Pblico, no caso de encerramento de suas
atividades Os recursos pblicos podem ser transferidos sob forma de bolsa de
estudos para o ensino fundamental e mdio, para os que demonstrem insuficincia
de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pblica onde o
educando reside (Art. 209 e 213).
Em EE estes preceitos podem facilitar ainda mais a transferncia de
responsabilidades pblicas para o setor privado, uma vez que a presena dessas
ltimas, principalmente as de carter filantrpico, tem sido uma constante na nossa
histria. Isto talvez, porque "cuidar dos desvalidos", acompanhe as tradies
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religiosas crists presentes desde os primrdios de nossa descoberta, onde o nome
de Terra da Santa Cruz foi o primeiro que ocorreu aos nossos colonizadores.
E talvez devido a este aspecto caritativo que induz  prestao de servios gratuitos
 populao carente, as instituies filantrpicas tm ocupado espaos que
deveriam ser preenchidos pelo setor pblico tanto na rea da educao quanto na da
sade. Fixando como seus objetivos atingirem os mais lesados, tm se expandido
principalmente no campo pedaggico especializado; de 1959 a 1989 o setor pblico
s arcou com a responsabilidade de 20 a 25% desse setor, como se pode ver na
Tabela I.
Prestam servios necessrios tambm na rea da sade, como por exemplo, exame
de fenilcetonria em recm-nascidos, exames em gestantes de alto risco, etc.
Por outro lado recebem auxlio do poder pblico federal, estadual e municipal que
lhes repassam verbas, material didtico-pedaggico, merenda escolar, cedem-lhes
docentes e tcnicos.
H assim uma parcial simbiose entre o pblico e o privado, que permite ao segundo
exercer influncia na determinao da poltica pblica na rea. Isto vem ocorrendo
principalmente aps 30, poca da Reforma Francisco Campos, que lhe facilitou o
estabelecimento no campo educacional pelas razes j alegadas. Nessa dcada, as
instituies particulares ou Organizaes No-Governamentais (ONGs) foram
surgindo como realizaes de grupos sociais visando o atendimento completo ao
excepcional. Em 1934 foram criadas as escolas da Sociedade Pestalozzi, s quais
em 50 se acrescentaram as da Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais
(APAEs).
Depois de 70 prosseguindo pela dcada de 80 e 90 a essas agremiaes se juntaram
as de profissionais com formao universitria, como por exemplo os grupos de
trabalho da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
(ANPED) e do Congresso Estadual Paulista sobre Formao de Educadores, a
Associao Brasileira de Pesquisadores em EE, entre outros.
Assim, se de um lado esses agrupamentos vm fortalecendo certas
reivindicaes e
conseguindo algumas conquistas conjunturais, principalmente quanto ao aspecto
legislativo, no se percebe sua atuao na modificao da estrutura social de modo
a que se arrefea a excluso social das crianas, em prol das quais organizam seus
servios e defendem a integrao. Cada vitria legislativa  insuficiente para
desfazer a contradio existente numa organizao social que coloca a
competitividade e a garantia do lucro para alguns como meta prioritria.
Podemos apontar algumas dessas conquistas legislativas:
 incluso de dois artigos, em Ttulo separado, portanto em destaque na nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB), a 4.024/ 61. H garantia da educao


do excepcional 102 e o apoio  iniciativa privada por meio de bolsas de estudo,
emprstimos e subvenes feitos pelos poderes pblicos (Ttulo X, art. 88 e 89).
Assim, se de um lado significou uma conquista, pois que a educao da criana


102 Estamos empregando neste texto como sinnimos os termos: deficiente, excepcional, portadores de
necessidades educacionais especiais, portadores de deficincia, porque consideramos que "... a palavra
 o suporte de um sistema de normas e de valores e, mais geralmente, de interpretao simblica do
todo que uma sociedade faz de sua ordenao e de seus prprios conflitos" (Bisseret, 1971: 317).
Assim sendo o estigma social que envolve os indivduos diferentes impregnar as palavras que os
designarem. Ser v a troca que se proceder neste sentido, enquanto no houver transformaes
profundas na estrutura social.
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com menos de 7 anos s vai aparecer na LDB 5.692/ 71 (Cap. II, art. 19, 2); de
outro lado representou, de uma certa forma, a possibilidade do setor pblico no
assumir integralmente este ramo de ensino, o que j vinha ocorrendo;
 em 1960, foi organizada a Campanha Nacional de Educao e Reabilitao do Deficiente Mental (CADEME), por influncia das APAEs e Sociedade Pestalozzi


(Lemos, 1981: 69), depois das Campanhas de Educao do Surdo Brasileiro em
1957 e da Nacional de Educao e Reabilitao do Deficiente da Viso em 1958,
vinculadas aos profissionais do Instituto Nacional de Educao do Surdo (INES)
e do Instituto Benjamin Constant (IBC), instituies que remontam ao sculo
XIX. Estas campanhas expressam junto com as de Alfabetizao de Jovens e
Adultos tambm organizadas na mesma dcada, tentativas de resolver problemas
da educao das massas de maneira nem sempre condizente com a eficincia.
Isto pode ser notado na votao de verbas espordicas e no emprego de
voluntrios, muitas vezes desprovidos de suficientes graus de escolarizao para
tal desempenho;
 em 1972 evidenciou-se novamente a fora poltica das ONGs movimentando o setor pblico, pois o Ministro da Educao e Cultura anexou uma carta do


Presidente da Federao das APAEs,  ordem de que o Conselho Federal de
Educao fornecesse subsdios ao equacionamento da educao do
excepcional ( Parecer 848/ 72, in Pires, 1974: 84 a 85). As providncias
governamentais vo desencadear a criao do Centro Nacional de Educao
Especial (CENESP) em 73, que em 74 lanou o primeiro documento estatstico,
onde estava evidenciada toda uma estrutura organizacional em que as
Instituies Privadas Especializadas predominam sobre as de carter pblico,
como se pode constatar at 89 na Tabela I;
 no Plano Nacional de Educao Especial 77/ 79 num total de 148.490.000 cruzeiros, 58,7% foram designados para Instituies Particulares e 14,5% para o


sistema estadual de ensino. A verba destinada  capacitao de docentes previa
60% para instituies privadas e 40% para as Secretarias Estaduais de
Educao. (Mazzotta, 1996: 93 e 98).
Se de um lado, isto traduziu uma forma de atender s ONGs que na ocasio eram
mais numerosas do que as pblicas, e com isto priorizar a educao das crianas
mais lesadas que  o objetivo dessas instituies, de outro lado pode ter
representado um recuo do governo em assumir este ramo complexo de ensino.
Na dcada de 90, dentro da reconstruo de uma sociedade democrtica, a
participao dessas organizaes na definio da poltica  explicitamente solicitada
pelos rgos governamentais (Carvalho, 1994: 5).
Assim sendo, no s em funo da parcial simbiose entre o setor pblico e o
privado, mas sobretudo considerando que ns, sociedade civil, estamos
contribuindo e consentindo na realizao de ambos,  necessrio procedermos a
avaliaes consistentes em torno da atuao deles.
Algumas pesquisas j se realizaram dando conta de alguns aspectos, tais como:
encaminhamento falho de crianas para classes especiais pblicas (Schneider, 1974;
Paschoalik, 1981; Ferreira, 1993). A prevalncia do teraputico em detrimento do
pedaggico nos currculos escolares oficiais (Soares, 1990) . Tambm j
comearam a surgir consideraes sobre alguns aspectos das organizaes
particulares: o problema de aprendizagem (Ferreira, 1994), concepo de
deficincia entre professores (A. Silva, 1992). Mas  preciso prosseguir com outras
pesquisas que: procurem conhecer os estabelecimentos escolares na sua
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organizao, funcionamento, nmero de alunos, critrios de seleo, os que
conseguiram ser alfabetizados, encaminhados com sucesso para o ensino comum, a
margem significativa de aproveitamento que l esto apresentando, o real
significado das teorias de aprendizagem, mtodos e tcnicas que tais escolas
utilizam, a preparao e integrao no trabalho, etc.
Alm do aspecto de avaliao precisamos tomar cuidado com a concepo de
Estado mnimo que impregna o discurso ps-moderno atual. Diminuir a atuao do
Estado, deixar a educao entregue  iniciativa privada num contexto como o nosso
em que se coloca a primazia das leis do mercado, onde a competio e o lucro so
os valores supremos,  ignorar a grande populao pobre do pas sem meios de
subsistncia; onde nem todos atingiram a cultura letrada (temos cerca de 19,5
milhes de analfabetos); em que o avano da tecnologia est exigindo graus mais
intensos de qualificao; onde o desemprego cresce e o "Estado de Bem-Estar
Social" no atingiu a todos.
Em relao ao deficiente outras condies so acrescentadas ao panorama descrito,
tornando ainda mais premente a atuao do poder pblico:
 o tradicional estigma que induz expectativas sociais muitas vezes abaixo das possibilidades dessas crianas ou ento, a verdadeira limitao fsica, psicolgica,


neurolgica, etc. que implica em ateno e recursos muitas vezes dispendiosos
para que possam usufruir de uma vida digna. Haver casos em que ser preciso
manter servios especializados durante todo o ciclo de existncia dessa
populao;
 pesquisadores (Soares, 1990, Bueno, 1993, entre outros) tm mostrado como o atraso em diagnstico prejudica a atuao educacional e teraputica em relao


aos deficientes das camadas economicamente desfavorecidas. Despertam assim a
nossa preocupao no sentido de reivindicar atendimento aos deficientes pelos
rgos pblicos atuantes em relao  criana normal, j com melhor
distribuio no pas, como por exemplo, os postos de sade.
Tentemos agora refletir sobre alguns pontos especficos de atendimento escolar
pblico e privado, utilizando dados estatsticos, dentro do possvel. Convm
salientar que h dificuldades que devem ser apontadas pois limitam at certo ponto,
as consideraes estatsticas. Entre estas:
 no se tem certeza da quantidade de deficientes que temos no Brasil, pois faltam apuraes neste sentido. Em 1974 os rgos governamentais trabalhavam com a


estimativa de 12% sobre o total da populao (Pires, 1974: 28) . Em 1990 tal
porcentagem foi diminuda para 10% (MAS/ CORDE, 1992: 11); 103
 esta taxa foi mantida em 1994 (MEC/ SEESP, 1994b: 8);
 a morosidade da apurao de dados estatsticos na rea da EE 104 .
 a falta de uniformidade das categorias de agrupamento de dados nos volumes estatsticos (74 e 87). Por exemplo: em 74 havia a quantidade de pessoal


administrativo; explicitava tambm o pessoal lotado na administrao auxiliar.


103 A porcentagem de deficientes em 70, era tambm trabalhada com ambigidade nos Estados Unidos,
de onde foi retirada a referncia do agente governamental. Assim o autor citado L. Dunn utilizava
dois dados diferentes: o do Canada Bureau of Statistics of Special Education for Exceptional
Children, que era de 9% e o do United States Office of Education, que era de 12%.

104Trabalhamos com os dados de 1987 e com o Vol II - Instituies Especializadas -de 1989
fornecidos pela SEESP. Ao trmino do trabalho tomamos conhecimento de dois volumes com os


dados de 1988. No nos foi possvel incorpor-los.
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(MEC/ CENESP, 1974: 18). Isto no foi mantido no documento de 1987 (MEC/ SG
1990, Vol I e Vol II);
 os dados numricos no coincidem em algumas tabelas do mesmo ano e no h explicao para tais ocorrncias.


Desta forma os nossos clculos coincidem com as tabelas indicadas nas referncias
do texto.
Feitas estas consideraes preliminares, que no invalidam o esforo de
fornecimento de dados indispensveis para o planejamento no setor, comecemos
pelo estudo do alunado, preocupao direta da educao.


TABELA I 105
Nmero de estabelecimentos
Ensino Regular Instituio Especializada
Pblico Privado Pblico Privado
1959* 228 10 25 97
1974* 1.688 86 139 511
1987* 4.114 95 209 847
1989# 263 1.019


* Jannuzzi, 1992, Tabela 1 *MEC/ CENESP, 1974: 18
* MEC/ SG, 1990 Vol I: 15 Vol II: 13 # MEC/ SG, 1992 Vol II: 15


Instituies Especializadas (%)
1959 1974 1987 1989
Pblico Privado Pblico Privado Pblico Privado Pblico Privado
20 80 21 79 25 75 21 79


O setor pblico participou em torno de 20 a 25% do total das Instituies
Especializadas de 1959 a 89 e trabalho recente mostrou que s em relao s
APAEs havia, em 1994, 1.148 estabelecimentos, sendo que de 1990 a 1994 o
acrscimo foi de 284 estabelecimentos (A. G. Silva, 1995)


I. 1Alunado: Identificao e valores defendidos em relao  sua educao
Identificar o aluno deficiente tem sido dificuldade que, a nosso ver, no foi
superada.
Tanto em 70 como em 90 a cpula governamental tem reconhecido que a
conceituao  dependente do "sistema de referncia do contexto social" (Pires
1974: 18); "das normas sociais que se impem na definio de critrios de
normalidade"( MEC/ CENESP, 1974: 11); "... na verdade, so os grupos sociais que
criam desvios ao estabelecerem normas, os padres de normalidade cuja 'infrao' a
sociedade penaliza" (MAS/ CORDE, 1992: 9); " aquele que apresenta em carter
permanente perdas ou anormalidades de desempenho de atividades, desvio do
padro considerado normal para o ser humano" (Decreto 914/ 93 art. 3, in CORDE,
1994); ou ainda vtimas dos "esteretipos aplicados aos portadores de necessidades


105 Os dados nmericos e estatsticos foram supervisionados pelo Dr Nicolo Jannuzzi.
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especiais, particularmente quando diferentes. Socialmente percebidos como
incapazes e improdutivos e biologicamente considerados anormais" (Carvalho,
1994: 6).
Essa impregnao da concepo de homem construda no imaginrio social como o
que corresponderia s necessidades ideais para a plena atuao num determinado
contexto e reconhecida como um dos determinantes das deficincias, como vimos
pelas declaraes oficiais, faz tambm com que eles prprios ponham em dvida os
nmeros estatsticos destas crianas: "na verdade muitos no so alunos portadores
de deficincias e condutas tpicas e, conseqentemente nunca deveriam ter sido
assim rotulados nem entrado em estatsticas de educao especial" (Carvalho,
1994: 6).
No entanto, provavelmente, na falta de outros critrios que possibilitem uma
definio mais precisa da populao considerada especial, envolve-na numa ampla
categorizao que no nos auxiliam a resolver o impasse.
Na dcada de 70 eram os "mentalmente deficientes, todas as pessoas fisicamente
prejudicadas, os emocionalmente desajustados, bem como os superdotados, enfim
todos os que requerem considerao especial no lar, na escola, na sociedade".
(Pires 1974, rodap: 8).
Em 90, " aquele que, por apresentar necessidades prprias e diferentes dos demais
alunos no domnio das aprendizagens curriculares correspondentes  sua idade
requer recursos pedaggicos e metodologias educacionais especficas.
Genericamente chamados portadores de necessidades educativas especiais,
classificam-se em: portadores de deficincia (mental, visual, auditiva, fsica,
mltipla), portadores de condutas tpicas (problemas de conduta) e portadores de
altas habilidades".( MEC/ SEESP, 1994b: 13).
As colocaes em termos de Q. I. para seleo de deficientes mentais, com
patamares diferentes em 70 e agora em 90 (neste sentido ver Nunes e Ferreira,
1994: 50 a 55 principalmente) em decibis para deficientes auditivos, em acuidade
visual para deficientes visuais, etc. traduzem os limites definidores do aluno
esperado nas escolas numa sociedade nos moldes de organizao que tem a
produo e a competio como parmetros, onde tais caractersticas so
consideradas como o limiar facilitador de aquisio de habilidades propostas pela
escola, um dos rgos mediadores da vida em sociedade, refletidos, at certo
ponto, nos argumentos em defesa de sua educao.
Assim, convm considerar o contexto mundial e nacional para mais facilmente
compreender as colocaes oficiais nestes sentidos.
Em 70 o primeiro mundo ainda mantinha algumas indstrias dentro de seus
prprios pases pela prpria incompetncia do capitalismo de ento, que
considerava menos dispendiosa tal organizao, uma vez que os meios de
comunicao no haviam alcanado o desenvolvimento tecnolgico de hoje
(Hobsbawn, 1995: 204). Porm, no Brasil, desde a dcada de 50, e sobretudo a
partir de 54 em virtude da instruo 113 da Superintendncia da Moeda e do
Crdito (SUMOC), governo Caf Filho, aps o suicdio de presidentes Vargas, que
favorecia o capital financeiro estrangeiro, este foi penetrando enfaticamente.
Vai-se cada vez mais defendendo a "modernizao" em todos os sentidos, sendo
que a educao  valorizada pelo seu poder econmico.  a poca da economia da
educao que vai ocupando lugar at nos nossos currculos dos cursos de
pedagogia.
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Era muito citada a constatao de Schultz sobre a relao de rendimentos de
indivduos em funo do nvel da educao recebida: "os nveis de renda
aumentavam em proporo aritmtica para os que possuam escolaridade mdia em
relao queles que s possuam escolaridade primria e em proporo geomtrica
quando se passava queles que possuam escolaridade em grau superior" (Saviani,
1992: 24 ).
Toda esta influncia repercute na EE e o "deficiente"  defendido pelo seu valor
econmico. Tanto que o Grupo de Trabalho encarregado de operacionalizar o
Projeto Prioritrio n o 35, e que vai propor a criao do CENESP, fixando suas
diretrizes, contou com a consultoria de James Gallagher da University of North
Caroline, por intermdio do Escritrio de Recursos Humanos da USAID/ Brasil
(Pires, 1974: rodap, 97) .Estvamos na poca dos acordos feitos com a Agency for
International Development (AID), conhecidos como os acordos MEC/ USAID (mais
informaes em Arapiraca, 1992).
Pois bem, Gallagher afirmava que: 'H um estudo segundo o qual um adulto
retardado e educado poderia ganhar US$ 40 (quarenta dlares) para cada dlar
extra dispendido com sua educao' (Idem: 100). Isto  assumido na poltica
nacional: "Comparados os custos dessa educao com os que adviriam da
manuteno dos deficientes em estado de dependncia por uma vida inteira, fcil 
concluir-se do acerto de lhes proporcionar o atendimento a que tm direito"
(MEC/ SG/ CENESP, 1974: 12). Tambm os superdotados tm sua defesa neste
quadro de valorizao de recursos humanos, via educao: " O mesmo se aplica
aos superdotados que, atendidos adequadamente, vo formar elites mais aptas -nos
vrios campos de reflexo, do conhecimento, da criao e da praxis (g. a.) -para
darem continuidade e expanso do desenvolvimento brasileiro, dinamizarem e
inovarem a sociedade" (idem).
Podemos colocar a dcada de 70 como um marco divisor da EE, porque at ento
ela esteve mais sujeita  sensibilidade das associaes principalmente filantrpicas.
Agora, em 73, governo Mdici, criava-se um rgo diretamente subordinado ao
MEC para cuidar de poltica da educao especial em termos nacionais, o CENESP
(Decreto 72.425/ 73). Antes, a nvel do pas esta rea, tal como a educao popular,
estava dependente de Campanhas, ligadas principalmente ao voluntariado e verbas
espordicas (Campanha para a Educao do Surdo Brasileiro, Decreto 42.728/ 57;
Campanha Nacional de Educao e Reabilitao dos Deficientes da Viso, Decreto
n o 44.236/ 58); Campanha Nacional de Educao e Reabilitao do Deficiente
Mental, Decreto n o 48.961 de 22/ 09/ 60). Agora, o CENESP passou a elaborar
Planos Nacionais de Educao Especial, de 75/ 77 e 77/ 79, que se no levaram a
cabo os objetivos propostos (neste sentido consultar Bueno, 1993, principalmente:
106/ 116) pelo menos, vo assegurando espao nos projetos governamentais,
sempre defasados quando se trata de educao nacional . Se bem que, com isto e
tendo autonomia administrativa e financeira, o que de um lado mostra certa fora
poltica em torno dos problemas, de outro lado vai tambm criando toda uma
estrutura administrativa, todo um conjunto de diretrizes que vo possibilitando uma
separao do sistema regular de ensino. E com isto a possibilidade de no-integrao
dos profissionais, do aluno, dos estabelecimentos, etc.
 interessante ressaltar que a ambigidade que se salientou na conceituao desse
alunado, tambm est presente na locao desse rgo nacional de poltica
educacional e posteriormente no que surgir na dcada de 80: a Coordenadoria
Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (CORDE).
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Como j colocamos, o CENESP nasceu forte, sob a superviso direta do MEC,
com autonomia administrativa e financeira, assumindo o INES e o IBC, com 7
coordenadorias para cada campo de deficincia: visual, mental, auditiva,
deficincias mltiplas, problemas de conduta, deficincia fsica e superdotados.
Parecia assim ocupar um espao poltico para este ramo, constituindo-o
paralelamente ao ensino de
1 o e 2 o graus, o que poderia representar tambm um perigo para a propalada
integrao no sistema regular de ensino, pregao que impera desde a sua entrada
na primeira LDB.
Porm, no governo Joo Figueiredo, portanto ainda no regime militar, em 1981, o
CENESP 106 passou  superviso do Ensino Bsico de 1 o e 2 o graus. Isto poderia
ser visto como vontade poltica de sediment-lo no sistema regular de ensino, que
vinha se estruturando h mais tempo, embora tambm possa representar alguma
perda de poder do grupo que o dirigia.
A Nova Repblica, governo Sarney, o transforma em 1986, em Secretaria de
Educao Especial (SESPE, Decreto 93.613/ 86) novamente na estrutura bsica do
MEC. Em 1990 a SESPE  extinta e a EE volta para a Secretaria Nacional de
Ensino Bsico (SENEB) no Departamento de Educao Supletiva e Especial
(DESE).
Em 1992, governo Itamar Franco, regressa  estrutura bsica do MEC, como
Secretaria de Educao Especial (SEESP), desvinculando-se da administrao
direta do Ensino Bsico. E assim a temos hoje.
Essas oscilaes, ao nosso ver, traduzem no s o poder poltico dos envolvidos na
rea, mas tambm a posio ambgua de como a educao especial deve ser
conduzida: dentro do ensino geral de 1 o , 2 o e 3 o graus, ou como um ramo com
especificidades que transcendem tal circunscrio.
Pois bem, retomando o contexto de 70, data da criao do CENESP, como
afirmamos, enquanto estvamos aqui no Brasil, envoltos na ditadura militar, sob
algum efeito de "milagre econmico", que no o foi verdadeiramente para grande
parte da populao, no primeiro mundo j havia a perspectiva da poca de Ouro
estar no fim. Esta dcada aps a 2a. Guerra Mundial at os anos 75 mais ou menos,
envolveu os pases desenvolvidos na onda de progresso, de quase pleno emprego,
nvel salarial alto, seguridade social (sade, educao, previdncia social ,etc.).
Embora esta prosperidade no se estendesse a toda populao, preparou o que se
lhe seguiu, com o atual desemprego, poluio ambiental, etc. O desenvolvimento
desses pases foi possvel, porque detinham  da produo mundial e a quase
totalidade da exportao. Isto permitiu-lhes o intitulado Estado de Bem-Estar
Social, cujos direitos sociais adquiridos por um grande contingente, vo sendo
diminudos na atualidade (Hobsbawn, 1995: 255).
Todo o progresso e certa melhoria de condies de vida do prprio operariado, vai
permitindo-lhe tambm maior individualizao,  medida em que no mais
necessitavam freqentar locais comunitrios de lazer, onde a troca de idias e o
fortalecimento do companheirismo mais facilmente ia se solidificando. Agora suas
vidas privatizavam-se com o uso de tecnologia possvel de ser comprada com o
salrio recebido, e a preo mais conveniente pelo barateamento proporcionado pela
produo em massa. O uso da televiso, das conversas mais curtas pelo telefone


106 Os dados da trajetria do CENESP foram retirados de Mazotta, 1996, mas a interpretao  de
nossa inteira responsabilidade.
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foram diminuindo a convivncia interpessoal. O prprio movimento sindical foi
deixando de se constituir como fonte de convvio e diverso. As mulheres foram
cada vez mais saindo de casa para o trabalho e com isto modificando-se a prpria
concepo de famlia, aumentando-se a criao de instituies para tomar conta de
crianas, de velhos, de mendigos, de deficientes. Houve afrouxamento dos laos de
solidariedade at nas Igrejas.
Hobsbawn afirma que a revoluo cultural dos fins do sculo XX pode ser
entendida como o triunfo do indivduo sobre a sociedade, do rompimento dos fios
que ligavam os seres humanos, rompimento da textura social. Essas texturas
consistiam no apenas nas relaes de fato entre as pessoas e suas maneiras de
organizao, mas tambm nos modos gerais dessas relaes, nos padres esperados
de comportamento das pessoas umas com as outras. Antes, embora no escritos os
papis sociais eram prescritos. Agora era possvel a afirmao de Margaret
Thatcher: `No h sociedade, s indivduos' (Hobsbawn, 1995b: 330).
O grande avano da tecnologia no primeiro mundo, foi possvel pela absoro da
cincia na produo. Nos anos 70, enquanto no Brasil tnhamos cerca de 250
cientistas para um milho de habitantes, os pases desenvolvidos contavam com
mais de mil.
O mercado de trabalho foi diminuindo, como j afirmamos, mas o nvel de emprego
se manteve relativamente suficiente, devido  expanso do consumo.
Mas depois o panorama se modificou: no havia mais necessidade de grandes
estoques, devido ao fcil controle pela informatizao,  rapidez da tecnologia que
permite o controle da produo  medida que ela se torna necessria
A poca de Ouro findou-se em 73/ 75, mas o capitalismo continuou a crescer nos
pases em desenvolvimento, sobretudo nos asiticos.
Em 72/ 73 houve a crise mundial do petrleo .
O contexto internacional foi parcialmente retomado, para lembrar o cuidado que
devemos ter em utilizar o mesmo discurso de Estado mnimo, nos moldes que vem
sendo empregado no primeiro mundo, pois que o nosso desenvolvimento obedeceu
outras contingncias.
Assim, no Brasil, de 60 a 80 consolidou-se o modelo de desenvolvimento intitulado
urbano-industrial ( consultar Xavier e outros, 1994: 94).
Passamos pela fase preocupada com o planejamento desenvolvimentista (Vargas,
Kubitschek) que permitiu a internacionalizao da economia, com toda uma
construo pelo Estado da infra-estrutura necessria para tal..
Como j colocamos, vamos ter o "nosso milagre econmico", na dcada de 70,
mas j findo em 73 e que no impediu a acumulao dos mais ricos (neste sentido
ver Singer, 1976).
Em relao  EE alm do que apontamos anteriormente, pode-se fazer a leitura
dessa preocupao com a possvel rentabilidade do "deficiente", no sentido da dupla
face do capitalismo. Segundo Galbraith :`Nenhum homem faminto e sbrio pode ser
convencido a gastar seu ltimo dlar em outra coisa que no a comida. Mas uma
pessoa bem alimentada, bem vestida, bem abrigada e com tudo o mais cuidada pode
ser convencida a escolher entre um barbeador e uma escova de dente eltrica.
Justamente com preos e custos, a demanda do consumidor se torna sujeita a
administrao' (Hobsbawn, 1995b: 253).  a outra face do capitalismo, que para
expandir mercado e portanto lucro, produz empregos, que aumentam a produo,
barateiam os custos, aumentam o consumo e, portanto, no fim do ciclo o prprio
169#
170
lucro do capitalista. Dentro dessa lgica, pode-se investir no "deficiente",
potencialmente consumidor.
Porm no desenrolar da nossa histria, findo o regime militar, na Nova Repblica
que na realidade tinha um presidente ainda no eleito democraticamente, mas que
colocava como meta o slogan: "Tudo pelo social ", podemos citar algumas
tentativas para melhorar as condies sociais: os Planos Cruzado I e II, no mbito
da economia.; polticas compensatrias no campo da educao, da sade, da
habitao, do saneamento bsico, etc. que, realmente, no conseguiram evitar a
excluso, dentro do quadro de favorecimento de alguns.
Os deficientes vo ganhar mais um rgo nacional, com aparncia de poder porque
ancorado ao Gabinete Civil da Presidncia da Repblica para assegurar-lhes "o
pleno exerccio de seus direitos bsicos e efetiva integrao social": a CORDE
(Decreto 93.481 de 29/ 10/ 1986), com objetivos abrangentes. Uma entrevista com a
professora Teresa Amaral 107 , primeira presidente da CORDE, nos mostra que ao
conseguirem esta providncia, junto a um rgo forte, estavam procedendo como
outros pases.  interessante se notar em educao especial, como nos demais
aspectos da nossa civilizao, a preocupao predominante  com o referencial
externo, com a imitao do que se faz no primeiro mundo. O trgico conosco ,
segundo Florestan Fernandes (1986), que no criamos a partir do que temos, do
que necessitamos, corremos atrs das transformaes capitalistas presentes no
primeiro mundo.
Em relao  CORDE, percebemos que, enquanto o CENESP provavelmente
devido  vinculao com a educao permaneceu at agora no MEC, a CORDE,
com objetivos mais abrangentes, pois visava "pleno exerccio de seus direitos (do
excepcional) bsicos e efetiva integrao social" tem transitado por diversos
Ministrios. Nasceu sob a administrao direta do Ministro do Gabinete Civil da
Presidncia da Repblica, demorando 9 anos para ser vinculada ao Ministrio da
Justia , onde se encontra h pouco mais de um ano 108 .
Perpassa na EE a nossa preocupao em criar lei, rgos para faz-la cumprir
sempre no sentido de alcanar objetivos ainda no assimilados no cotidiano social
(neste sentido ver Reis Filho, 1995: 45 a 47). Desta forma, estamos integrando o
excepcional desde 60, segundo dispositivos legais. Os resultados continuam


107 Entrevista gentilmente cedida pelo Prof. Paulo Ferreira Arajo da Faculdade de Educao
Fsica/ UNICAMP.

108 Trajetria da CORDE segundo fax por ela enviado:
29/ 10/ 86 -Decreto 93.481: criao junto ao Gabinete Civil da Presidncia da
Repblica; 11/ 06/ 87 -Decreto 94.431 a transfere para a Secretaria de Planejamento
e Coordenao da Presidncia; 10/ 03/ 88 -Decreto 95.816 a transfere para o
Gabinete da Administrao Pblica da Repblica, diretamente subordinada ao
Ministro da SEDAP/ Pr.; 2/ 09/ 88 -Decreto 96.634, a vincula ao Ministrio de
Habitao e do Bem Estar Social -MBES; 16/ 03/ 89 , Lei 7.739 a transfere para o
Ministrio do Interior -MINTER; 10/ 05/ 90 , Decreto 99.244 a transfere para o
Ministrio de Ao Social -MAS; Lei 8.490 a situa na estrutura do MBES e
finalmente em 01/ 01/ 95, a Medida Provisria 813 e redaes posteriores situam a
CORDE no Ministrio da Justia.
170#
171
insatisfatrios, o que se pode depreender da quantidade de seminrios, simpsios,
textos, etc. neste sentido.
I. 2 Alunado: dados quantitativos


TABELA II
Alunado de 1974
Pblico Privado Total
E. Regular 36.320 96% 1.460 4% 37.780
Inst. Esp. 21.522 35% 40.129 65% 61.651
Totais 57.842 58% 41.589 42% 99.431


Alunado de 1987
Pblico Privado Total
E. Regular 70.229 94% 4.893 6% 75.122
Inst. Esp. 18.459 22% 65.911 78% 84.370
Totais 88.521 56% 70.804 44% 159.492
-1974 -99.431( MEC, 1974: 86, tabela 4,1)
-1987 -159.325 (MEC, 1990 Vol I: 49, tabela 3.1 e Vol II: 55, tabela 3.1)
Houve um aumento de 60.061. Se porm, considerarmos que o MEC trabalha
com a hiptese de que 10% da populao do Brasil possui alguma deficincia, e que
em 87 a populao brasileira de 0 a 14 anos somava 49,7 milhes (MEC 80: 25 e
24), estavam sendo atendidos apenas 3% de excepcionais, nesta faixa etria.
 preciso considerar haver, provavelmente, um certo nmero de crianas com
graves prejuzos orgnicos, neurolgicos, etc. que as impossibilitassem de serem
atendidas escolarmente. Isto, em parte, pode atenuar a porcentagem baixa de
atendimento.
O atendimento feito pelos organismos governamentais, vem sendo apontado como
o que atende maior contingente de alunos. Em 74 atendiam 57.842 , e o servio
particular, 41.589. Mas o que vem acontecendo  que as organizaes
governamentais (OGs) concentram-se no ensino regular, como vimos.
O atendimento nas ONGs implica maior aplicao de verbas em recursos humanos e
materiais, em funo das sndromes da clientela que a freqenta , se bem que, nem
todas acolhem crianas com graves leses. Alm disso, como j deixamos
registrado, existem nelas tambm aplicaes de recursos pblicos. No existindo
estudos que nos permitam concluir sobre qual organismo investe mais, fica este
registro, bem como o alerta j feito, de que este atendimento feito na rede regular,
e at em certa medida, o encontrado tanto no setor pblico quanto particular da
instituio escolar especializada, (como tivemos oportunidade de constatar no s
pela nossa observao, como tambm a de profissionais atuantes em tais locais),
no significa necessariamente ateno  criana deficiente. Poder representar a
distoro da escola em face da democratizao relativa do sistema de ensino, alis
reconhecida, como afirmamos antes, pela prpria Secretaria de Educao Especial,
que aponta como excepcionais crianas das classes sociais desfavorecidas.
Em 1987 dos 84.370 alunos atendidos pelas Instituies Especializadas, 4.101
estavam em internato (5%) e 17.381 (21%) estavam em semi-internato. Houve
arrefecimento de 3% em relao a 1974. Os internatos aparecem em todas as
171#
172
regies, exceto na regio Norte. Os internatos para cegos representam 38% dos
atendidos, seguido pelos portadores de problemas de conduta. Os deficientes
mentais representam 2% desse atendimento. Os internatos e semi-internatos em 74
correspondiam a 23% do atendimento das Instituies Especializadas (MEC/
CENESP: 101).
Em 87, das Instituies Especializadas, 15 em 1.058 (1,4%) estavam na zona rural
enquanto que os estabelecimentos de ensino regular apresentavam 116 em 4.209
(2,8%).


TABELA III
Atendimento de instituies especializadas segundo as regies e as deficincias
Taxa de matrcula pr-escolar (%)
Regio DV DA DF DM PDM PPC
Norte 4,0 34,0 2,9 53,6 5,0 0,2
Nordeste 1,6 11,7 10,2 55,7 16,4 4,4
Sudeste 1,5 9,4 5,4 64,3 17,5 1,8
Sul 1,9 11,3 4,5 63,2 18,8 0,1
C. Oeste 1,5 10,7 6,2 56,0 22,7 1,8
BRASIL 1,7 10,9 6,2 61,5 17,7 1,9
Taxa de matrcula 1 o grau
Norte 3,0 53,5 1,6 41,7 0,2 -Nordeste
8,3 13,1 2,2 55,2 5,1 0,2
Sudeste 3,3 12,4 3,5 68,9 9,1 2,8
Sul 4,8 14,9 2,7 66,2 11,2 0,2
C. Oeste 4,2 15,1 2,2 57,6 5,6 0,2
BRASIL 4,3 13,8 0,3 65,5 8,8 4,6
Taxa de matrcula (pr e 1 o grau)
Norte 3,6 42,6 2,3 48,4 2,9 0,1
Nordeste 4,5 12,3 6,7 55,5 11,4 9,5
Sudeste 2,3 10,7 4,6 66,3 13,8 2,2
Sul 3,2 12,9 3,7 64,5 15,5 0,1
C. Oeste 2,7 12,6 4,4 56,7 15,3 7,6
BRASIL 2,8 12,2 4,8 63,2 13,8 3,1


(MEC/ SG 1990 V. II: 93) Vol II p105


Pelas tabelas acima verifica-se que:
-as taxas variam bastante quanto  deficincia atendida e  regio;
-as taxas de atendimento maiores so para os DM, PDM, e DA;
-a parte final da tabela que representa a taxa conjunta do pr e do 1 o grau permite
outra concluso: DF, DV e DM apresentam valores aproximados de matrculas em
todas as regies; porm DA, PDM e PPC apresentam significativas diferenas entre
as regies.
-A regio Norte tem taxa de atendimento em DA muito acima das encontradas em
outras regies. J para PDM e PPC a situao  inversa.


I. 3 Distribuio de alunos por grau de ensino
172#
173
A EE de acordo com o registro estatstico, desses 20 anos tem se concentrado no
ensino fundamental, tal como a educao do normal, que segundo registro,
apresentava 76% no ensino fundamental (MEC, 1980: 13).
Vejamos ento como se manifestou a EE.


TABELA IV


1974 1987
alunos % alunos %
Maternal 3.734 4,2
Pr-Escola 15.862 17,9 Pr-Escola 40.666 26,0
1 o grau 51.620 58,4 1 o grau 114.905 73,6
Profissional 4.127 4,7 2 o grau 393 0,3
Outros 13.110 14,8 No Inform. 167 0,1
Total 88.453 Total 156.157


(MEC, 74: 144, tabela 4.3) (ME. 90, Vol 1: 55,60,65 Vol II: 67 ,71,75 tab. 3.2 e
3.3)


Observao: em 1987 alm desse atendimento pr-escolar, 1 o e 2 o graus, o Vol II
(Instituies Especializadas: 79) traz a Tabela 3.6, com o registro de 18.139
excepcionais atendidos em aprendizagem profissional, sendo
Pblico Particular
5.311 12.828
Presumimos que uma parte desses alunos tambm cursassem srie escolar, estando
portanto includos no nmero dos deficientes atendidos nestas sries. Porm deve
haver outros que devido  idade e condies diversas s estejam frequentando o
ensino profissional; mas como nada disto vm explicitado nos documentos citados,
deixamos de acrescent-los  Tabela IV.


Em se tratando da escolarizao do deficiente, vemos que:
1 o ) o poder pblico admitindo a porcentagem de 10% de deficientes sobre o total
da populao, considerando o ano de 87, mesmo englobando o atendimento
privado , est com 97 % de dficit (ver pginas anteriores deste texto);
2 o ) as porcentagens de atendimento pr-escolar e de 2 o grau so extremamente
baixas e no h relao de alunos no 3 o grau. Porm, conhecemos surdos, cegos,
deficientes mltiplos, etc. no s formados em Universidades, mas tambm
cursando-as. Acreditamos que isto  grandemente animador, pois indica que
atingiram nvel de ensino que os possibilitou competir no vestibular e cursarem os
bancos escolares com os normais. Pode estar ocorrendo isto tambm em nvel de 2 o
grau. Realmente o ensino especializado s deve atingir os que no possam
freqentar a rede escolar regular. Haver problema, a nosso ver, se a ambigidade
j apontada no limiar de percepo da deficincia englobar os que dela no
necessitam, servindo assim como funil de estigmatizao, ou ento se esta pequena
concentrao estiver evidenciando a m qualidade do ensino especializado, sua
incapacidade de fazer seus alunos ultrapassarem o ensino fundamental.
173#
174
I. 4 Atendimento escolar por grau de excepcionalidade
A deficincia mais atendida tanto em 74, quanto em 87 foi a mental : 58.719 alunos
num total de 88.453 em 74 (MEC, 74: 144, tabela, 4.3) e 105.291, num total de
159.492 (ME, 90, v1: 49 e v2: 55) em 87, respectivamente 63,4% e 66,0%.


TABELA V
Alunado por deficincia
Defic. Total Ensino Regular Inst. Especializadas Total
1974 Pblico Privado Pblico Privado 1987
DV 3.082 2.247 247 1.121 1.597 5.212
DA 6.442 8.365 794 3.975 6.116 19.250
DF 7.330 3.735 347 1.249 3.308 8.639
DM 58.719 5.031 3.002 8.929 43.329 105.291
DMPlas 4.630 1.350 291 2.070 9.519 13.315
PCond 8.202 1.592 72 920 1.917 4.501
SD 48 100 0 28 125 253
N. Ident. 0 1.038 23 0 0 1.061
N. Inform 0 1686 117 0 167 1.970
Totais 88.453 159.492
MEC, 1974: 144 MEC, 1990, Vol I: 49 MEC, 1990, Vol II: 55
DV= Deficincia visual DA= Deficincia auditiva DF= Deficincia fsica
DM= Deficincia mental DMPlas= Deficincia mltipla PCond= Problema de
conduta
SD= Superdotado N. Ident= No identificada N. Inform= No informado


Em 1974 os segundos deficientes mais atendidos foram os com problemas de
conduta, 8.202, enquanto que em 87 este segundo lugar passou a ser dos deficientes
auditivos com 19.250 alunos. De 74 a 87, o crescimento em relao a deficincia
auditiva foi de 12.808 alunos. Outro grande crescimento foi o das deficincias
mltiplas: de 4.630 em 74 passou a 13.315 em 87.


De um modo geral, no ensino regular de 87 o maior atendimento esteve no setor
pblico: 93,5% . Em relao s instituies especializadas este setor atendeu a
18,3% da populao escolar.


I. 5 Docentes: grau de formao e dependncia administrativa
Em 1974 o total de docentes no ensino regular e no especializado  de 14.270,
sendo 6.553 com especializao e 7.717 sem especializao. Em ambos os casos h
predominncia de docentes com o 2 o grau completo.
Num total de 6.553 docentes com especializao, 3.768 pertenciam ao setor pblico
e 2.775 ao setor privado.
Em 1987 num total de 22.741 docentes, aumento de 59% em relao a 74, 17.180
tm especializao em alguma das reas da deficincia, indicando portanto uma
maioria de pessoal especializado. A concentrao de formao tambm se d em
nvel de 2 o grau (12.676 docentes, 56% do total), porm nota-se que enquanto em
174#
175
1974 tnhamos 2.938 docentes com 3 o grau completo, em 87 encontramos 8.427
com 3 o grau completo (com licenciatura ou sem ela). Logo supe-se que aumentou
a formao do pessoal docente e portanto deve ter havido melhoria do ensino. Do
total de docentes, 38% estava no ensino regular e 29,5% nas instituies
especializadas.
Outra mudana se deu ao nvel do 4 o grau: em 1974 havia 66 docentes com o 4 o
grau completo. Em 1987 estes nmeros subiram para 208 (com mestrado ou
doutorado) mas s nas instituies especializadas (ME, 90, Vol II: 37).


TABELA VIa
Docentes: Ensino regular e Instituies Especializadas
1974 Sem
titulao
2 o grau 3 o grau 3 o grau
incomp.
4 o grau 4 o grau
incomp.
Total %


C/ Espec 216 4.195 934 1.137 47 24 6.553 49
S/ Espec 464 3.868 2.004 1.347 19 15 7.717 51
Total 680 8.063 2.938 2.484 66 39 14.270
(MEC/ CENESP, 1974: 60)
Docentes: Ensino regular e Instituies Especializadas -grau de formao e
especialidade
TABELA VIb
1974 Sem
titulao
2 o grau 3 o grau 3 o grau
incomp.
4 o grau 4 o grau
incomp.
Total %


DV 29 264 64 82 4 3 446 6,8
DA 22 684 218 243 6 2 1.175 19,9
DM 87 2.611 533 670 21 16 3.938 60,1
DF 14 142 41 54 11 1 263 4,0
Outra 64 494 78 88 5 2 731 11,2
Totais 216 4.195 934 1.137 47 24 6.553
% 3,3 64,0 14,2 17,3 0,7 0,4
(MEC/ CENESP, 1974: 70)


1987 1 o grau 2 o grau
magist.
2 o grau
outro
3 o grau M/ Dou-
torado
Outro Total %


DV 24 332 269 554 26 7 1.212 5,3
DA 156 903 786 1.211 16 35 3.107 13,7
DF 33 199 154 270 6 4 666 2,9
DM 482 3.395 2.340 4.280 111 102 10.710 47,1
DMP 55 323 259 396 24 15 1.072 4,5
DPC 13 96 73 151 4 8 345 1,5
SD 0 12 3 22 0 0 37 0,2
NI 0 12 5 14 0 0 31 0,1
SCE 476 2775 740 1529 21 20 5.561 24,4
Total 1239 8.047 4.629 8.427 208 191 22.741


MEC, 1990 Vol I: 33 MEC, 1990 Vol II: 37
II ASPECTOS FINANCEIROS
175#
176
As organizaes formais para nascerem e sobreviverem precisam mostrar que seus
servios so necessrios e eficientes para s pessoas que tm fora poltica de
angariar-lhes recursos oramentrios, sem os quais no sobreviveriam (Downs,
1967; Fills, 1967 in Gomes e Amaral Sobrinho 1996: 9).
Desta forma quanto mais apoio tiverem de grupos organizados em sociedades
cientficas, filantrpicas e sobretudo em partidos polticos nas sociedades
democrticas (ver Gramsci, 1980) podero ter maior poder reivindicatrio.
Porm isto pode ocasionar muitos vieses, entre os quais:
 para demonstrarem eficincia em mais curto espao de tempo sem grandes modificaes organizacionais, sem mudanas em mtodos e tcnicas mais


adequadas para operacionalizar teorias de aprendizagem, podem recolher alunos
que no so deficientes, como j fizemos referncia;
 a disputa por verbas, principalmente em poca de escassez de recursos, pode ocasionar rivalidades entre as organizaes escolares especiais, enfraquecendo


ou mesmo rompendo o vnculo que as unia em torno das mesmas reivindicaes;
 pode ainda produzir o fechamento da EE, em torno de si mesma, tornando-a um gueto sem relacionamento com o ramo comum de ensino e at mesmo


impermevel a ele, segregando ainda mais o deficiente.
Consideramos que  preciso colocar a EE como um ramo da educao comum e
no como oposta, contrria, inversa a ela. Julgamos que na melhor das hipteses 
um momento intermedirio, introdutrio para a educao oferecida ao normal;
tambm pode, infelizmente em alguns casos, ser necessria durante toda uma
existncia, mas traz o mesmo objetivo da educao do normal que  ser mediao
para que o aluno viva na sociedade global nas diversas etapas de sua existncia. Se
estes aspectos forem sempre considerados pelos que se empenham na promoo do
excepcional, acreditamos que os perigos de impermeabilizao da EE sero
menores.


II. 1 Fontes de financiamento
Os recursos para a EE procedem das mesmas fontes de financiamento da educao
comum: Unio, estados e municpios.
A Unio, segundo a Constituio de 88, deve aplicar nunca menos de dezoito por
cento da receita proveniente de impostos na educao e os estados, municpios
25% (Art. 212).
 preciso salientar que atravs dos tempos tal porcentagem foi modificada. Assim
em 46 a Constituio decretava que a Unio destinasse 12% de seu oramento para
a educao e os estados e municpios, 20%. A Constituio de 67 do regime militar
eliminou essa clusula. Desta forma a contribuio da Unio caiu para 9% e em
1975 chegou a 4,3%. Houve mobilizao contra isto, e a emenda Calmon fixou em
13% o oramento da Unio para a educao (Saviani, 1994: 251).
A EE conta como fonte adicional de financiamento "a contribuio do salrio-educao,
recolhida na forma de Lei pelas empresas que dela podero deduzir a
aplicao realizada no ensino fundamental de seus empregados e descendentes"
(Constituio Federal 1988, art. 212,  5).
Este recurso salrio-educao  a principal fonte de recursos do MEC. 
gerenciado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento em Educao (FNDE). Alm
disso o MEC implementou uma Sistemtica de Financiamento de Projeto para a
rea de ensino fundamental que pode ser utilizada pela EE. Esta sistemtica visa
176#
177
compensar e corrigir as desigualdades entre os municpios. Consiste em transferir
verbas para os municpios de baixa arrecadao visando a melhoria da qualidade da
educao, porm excluindo o pagamento de pessoal.  uma verba distribuda
mediante contrapartida de estados, municpios e D. Federal da ordem de 10 a 20%
do montante transferido. (MEC/ SEESP, 1994b: 21-23).
Este mesmo documento de 1994 aponta que o Ministrio de Bem-Estar Social tinha
verba destinada  EE.
No entanto em relao s verbas da Unio o nvel de ensino beneficiado  o
superior (Pereira, 1995).
Em 1992 nem todos os estados obedeceram o preceito constitucional; dos 27
estados da federao 11 no aplicaram o montante global dos recursos vinculados
(Pereira, 1995: 95).
Alguns municpios, como o de Campinas, trazem expressa na sua Lei Orgnica a
porcentagem que deve ser destinada  EE. Neste caso nunca deve ser menor que
5% da verba pblica destinada  educao.
Porm o financiamento da EE  assunto complicado. Em pesquisa encomendada
pela SEESP, Gomes e Amaral Sobrinho apontam diversas dificuldades em se ter o
panorama real dos gastos em EE porque envolvem recursos oramentrios diversos,
que flutuam conforme as circunstncias gerais de arrecadao no pas. Assim sendo,
o "fato de o programa de EE ter passado de 0,20% ou para 0,40% ou 0,50%
significa muitas vezes no ter cortado o seu mnimo dos mnimos. Ou ento um
aumento de 100% pode ter o significado de se passar de uma para duas migalhas"
(1996: 25).
Esta pesquisa abrangeu o estudo de 5 ONGs e 10 secretarias pblicas (5 municipais
e 5 estaduais).
Entre as mltiplas dificuldades apontadas aparecem:
 falta de dados de custos e benefcios da educao especial;
 gestes das secretarias de educao e das ONGs organizadas de modo rudimentar, intuitivo, emprico;


 h desconhecimento de como fazer oramento e como liberar recursos, o que ocasiona a perda de preciosas oportunidades;
 prevalece "tabu dos nmeros ou das finanas como se a educao se fizesse magicamente sem recursos ou como se a problemtica pudesse ser deduzida a
uma genrica 'falta de verbas' espcie de caixa preta de Pandora que a maioria
dos educadores se recusa a abrir, preferindo atribuir os problemas  'm vontade
dos governantes' ou '  baixa prioridade da educao' "( idem: 114);
 a EE  apontada como dispendiosa, mas como no se tem certeza dos gastos e nem dos benefcios proporcionados no se pode fazer tal inferncia. No entanto


a nica pesquisa localizada sobre o custo aluno/ ano em EE foi feita em 1986 no
DF e apontou o valor de 1.165 dlares contra 301,50 e 391 para o ensino
fundamental normal em escolas urbanas e rurais. Apontava-se que o valor da EE
era alto devido  mdia de alunos por turma ser igual a 8; porm, este custo foi
ainda mais baixo que o dispendido por aluno/ ano do ensino tcnico e superior
federal que foi de 1.750 e 4.301,80 dlares (idem: 115).
As ONGs podem receber recursos pblicos desde que comunitrias, confessionais
ou filantrpicas, conforme dispositivos legais, como j colocamos no incio do
texto.
Alm disso as ONGs utilizam os mais variados meios para arrecadar recursos da
sociedade civil: festas, contribuies de pessoas fsicas e jurdicas, auxlios de
177#
178
organizaes internacionais, etc. o que as mantm em contnua preocupao
durante o ano letivo, prejudicando, provavelmente, em parte a atuao pedaggica.
S encontramos dados da parte administrativa no documento estatstico de 1974


TABELA VII
Pessoal Administrativo
direo administrao auxiliar
pblico privado pblico privado pblico privado totais
1 o grau 74 104 345 275 11.292 4.101 16.191
2 o grau 1.578 403 2.697 705 1.203 342 6.928
3 o grau 927 577 1.021 335 282 53 3.195
totais 2.579 1.084 4.063 1.315 12.780 4.496 26.314
MEC/ CENESP, 1974: 82


Relao pessoal administrativo/ aluno
TABELA VIII
direo administrao auxiliar
Total de alunos: Pblico 57.842 Particular 41.589
Pblico 1 por 22 alunos 1 por 14 alunos 1 por 4,5 alunos
Privado 1 por 38 alunos 1 por 32 alunos 1 por 9 alunos


De modo geral o setor pblico emprega mais pessoal por aluno que o privado,
chegando mesmo na administrao e no auxiliar 109 a ter nmero significativamente
maior de funcionrios que as instituies privadas. Porm, como no se tem
nenhum estudo sobre a relao custo/ benefcio nos dois setores, nada se pode
concluir.
Tambm se percebe que o setor pblico conta com um pessoal com maior
escolaridade. Porm, Gomes e Amaral Sobrinho, no trabalho j citado chamam a
nossa ateno para a constatao de que esses cargos so geralmente ocupados por
docentes que embora possam ser eficientes no ensino, no possuem
necessariamente formao requerida para administrao.


III EDUCAO E SADE
Embora no pretendamos esgotar os assuntos abordados, principalmente quanto a
este ltimo aspecto, convm levantar alguns pontos sobre ele, sobretudo porque o
envolvimento educao-sade em virtude da necessidade multidisciplinar da EE
reconhecida por todos que nela atuam, tem ocasionado ambigidades nas
aplicaes de verbas.


109 Administrao intermediria  "o nvel de administrao em que a poltica de
diretrizes da organizao  interpretada ao nvel da execuo para
operacionalizao e cumprimento". Auxiliar: " representada pelos rgos de apoio,
que embora, no cumprindo as finalidades da organizao propicia o apoio 
execuo das mesmas (protocolo, comunicao, contabilidade, zeladoria,
vigilncia)".( MEC, 1974: 15).
178#
179
Pesquisas demonstram que esta ambigidade tambm se reflete na formao de
professores (ver Enumo, 1985, Mazzotta, 1993 entre outros) e no prprio
desenvolvimento do currculo para tais alunos, enfocando o aspecto teraputico em
detrimento da sua especificidade que  o enfoque pedaggico (neste sentido ver
Leite Soares, 1990 entre outros).
Mesmo no campo da atuao das escolas, principalmente administradas pelas
ONGs, percebe-se a tentativa de procurar reunir profissionais de todas as reas,
para um trabalho conjunto, porm, muitas vezes, em lugar de complementao, de
troca, prevalece enfoque de uma rea, amortecendo e at extinguindo os outros.
Uma pesquisa recente (A. G. da Silva, 1995), mostra o embricamento nem sempre
explicitado da educao com a sade, psicologia, servio social, etc. Alm do mais,
financeiramente, a abrangncia de prestao de todos esses servios est
inviabilizando o funcionamento de muitas propostas educacionais.
Parece mesmo que em relao s universidades, o considerado deficiente tem
merecido mais interesse do pessoal da sade, como nos mostra o levantamento feito
por Torezan, Reyle, Caiado, (1995) na USP, UFSCAR, UNICAMP, dcadas de 40
a 90.
Embora neste trabalho no possamos nos aprofundar nas relaes educao/ sade,
este interrelacionamento, bem como outros produzidos em campos especficos,
devero ser pesquisados para que ns, profissionais da educao, possamos
utiliz-los em benefcio da atuao pedaggica junto a tais crianas.
A prpria cpula de EE demonstra ainda no ter firmado posio quanto ao real
sentido do inter-relacionamento educao e sade. Assim, ora se manifesta com a
justa preocupao de "adotar estratgias de integrao dos rgos pblicos,
privados, internacionais"( MAS/ CORDE, 1992: 17 e MEC/ SEESP, 1994b: 39), onde
deixa transparecer o reconhecimento da ao conjunta e interdependente da
educao, sade, ao social, trabalho. Ora coloca como problema a ser melhor
analisado o fato do profissional da rea de sade no integrar o quadro funcional da
educao (M. dos Santos, Carvalho MEC/ SEESP, 1994: 30 e 8).
No entanto, do ponto de vista legal, considerando a Constituio de 88 vamos
perceber que:
1 o ) educao e sade so colocados em captulos separados:
 sade -ttulo III, cap. II, seo II
 educao -ttulo III, cap. III, seo I. 2 o ) O artigo 280, VII, deixa claro que os programas de material didtico, escolar,


transporte, alimentao e assistncia  sade so "programas suplementares" de
atendimento ao educando no ensino fundamental.
3 o ) Esses programas suplementares "de alimentao e assistncia  sade, previstos
no art. 208, VII sero financiados com recursos provenientes de contribuies
sociais e outros recursos oramentrios" (art. 212,  4).
Assim as duas reas ficam distinguidas, especficas, embora complementares.
4 o ) A partir de 86, dois rgos governamentais diferentes dividem a preocupao
com o deficiente: a CORDE e a SEESP, integrantes de Ministrios diferentes:
Ministrio da Justia e Ministrio da Educao e Desporto (MED), com funes
diversas. Ao primeiro a Lei 7.853 de 24/ 10/ 89 determina entre outras funes
gerais: "assegurar s pessoas portadoras de deficincia o pleno exerccio de seus
direitos bsicos, inclusive  educao,  sade, ao trabalho, ao lazer,  previdncia
social, ao amparo  infncia e  maternidade, e de outros que, decorrentes da
179#
180
Constituio e das Leis procurem propiciar o seu bem-estar pessoal, social e
econmico".
A SEESP  especificamente encarregada da Poltica Nacional de Educao
Especial.
Pensamos que esta ambigidade  um dos resultados da prpria gnese da educao
especial. Tentemos elucidar um pouco melhor tal ponto de vista.
Se observarmos a educao do considerado normal percebemos que entre ns ela
vai sendo organizada desde o sculo XIX respaldada por arsenal de leis:
Constituio de 1824, lei Janurio da Cunha Barbosa (1826), reformas imperiais e
da repblica velha, o que no ocorreu com a EE, provavelmente porque o
excepcional passava despercebido na sociedade iletrada, predominantemente
agrria, onde os instrumentos rudimentares permitiam-lhes ocupar lugar no trabalho
produtivo.
Porm, nas Reformas estaduais, dcadas de 20 e 30, j num contexto de
crescimento de urbanizao e industrializao, encontramos em alguns estados
referncias  populao em questo, mas no aspecto de excluso da obrigatoriedade
escolar, junto com os residentes em lugares distantes das escolas, dos afetados por
doenas contagiosas e indigentes. Protegia-se assim a criana normal e isentava-se o
Estado da obrigao de proporcionar a escola gratuita a todos, bem como de
resolver os j graves problemas econmicos estruturais.
Tambm como j afirmamos anteriormente, as ONGs comeam a se instalar no
Brasil na dcada de 30, desenvolvendo um ramo paralelo de atendimento ao
excepcional, e com isto, provavelmente canalizando as necessidades desse alunado e
extinguindo as possveis reivindicaes dos envolvidos com eles. E ao se
estabelecerem foram anexando os servios de sade nas escolas, tentando resolver
os complexos problemas dessas crianas. Assim em 1973 quando foi criado o
CENESP, primeiro rgo de poltica nacional, havia j mais de 30 anos de
construo de escolas e arregimentao de profissionais na rea.
Esta reconstruo histrica pode explicar, pelo menos em parte, porque j em 1974,
um ano aps a sua criao j fora possvel ao CENESP lanar o primeiro
documento estatstico onde est evidente o embricamento da sade no atendimento
escolar.
Assim aos agrupamentos escolares de ensino especial, ensino regular, escola-empresa 110
, oficina pedaggica, centro pedaggico, aparecem listadas no mesmo
volume e portanto sob o mesmo rtulo de EE: hospitais, hospitais-dias, centros de
reabilitao, clnicas, clnicas de orientao.
Esse entrelaamento de perspectivas j evidenciado por autores nacionais
(Bueno, 1993, Mazzotta, 1996, Jannuzzi, 1992, entre outros) no  peculiar ao
Brasil. Tambm ocorreu na Europa (consultar Debesse e Mielaret, 1974: 368-370),
onde mdicos procuraram aprender as teorias de conhecimento, mtodos e tcnicas
com educadores, distinguindo-se posteriormente na rea educacional. Entre eles
podemos citar Itard, Seguin, Decroly, Montessori.
No se pode negar as vantagens desse envolvimento que produziram mtodos e
tcnicas que vieram beneficiar at a educao da criana normal, como por
exemplo: o centro de interesses (Decroly) introduzido com sucesso em algumas
escolas do Brasil na dcada de 60, e o material montessoriano, aproveitado ainda


110 Escola-empresa fazia o atendimento de adolescentes e adultos que dividiam o tempo entre a escola
comum ou especializada e o trabalho em situao real (MEC/ CENESP, 1974: 10).
180#
181
hoje sob outro enfoque terico em algumas escolas piagetianas. No entanto quando
no devidamente compreendido pode ocasionar vieses pedaggicos e dispndios
financeiros como j citamos.
Passamos agora a mostrar a manifestao numrica da parte tcnica em 1974. No
poderemos relacion-la com os dados de 1987 porque esta categorizao no foi
contemplada. Mas as tabelas XI e XII permitem relacionar instituies com servios
na rea de sade existentes em 1974 e 1987.


TABELA IX
Pessoal tcnico( pblico e privado) 1974
educacio-nal mdico para-mdico psiclo-go assistente
social
outro totais


1 o grau 119 12 522 4 1 572 1.230
2 o grau 1.143 27 903 61 36 212 2.382
3 o grau 1.150 2.954 1.856 940 543 251 7.694
totais 2.412 2.993 3.281 1.005 580 1.035 11.306


particular
1 o grau 66 12 432 1 1 196 708
2 o grau 549 15 302 45 22 151 1.084
3 o grau 266 1.355 882 667 366 139 3.675
totais 881 1.382 1.616 713 389 486 5.467


pblico
1 o grau 53 0 90 3 0 376 522
2 o grau 594 12 601 16 14 61 1.298
3 o grau 884 1.599 974 273 177 112 4.019
totais 1.531 1.611 1.665 292 191 549 5.839
MEC/ CENESP, 1974: 77 e 78
Os tcnicos em educao representam 21% do total de tcnicos. O setor pblico
empregava 26% dos tcnicos educacionais e o particular 16%.


Relao tcnico/ aluno
TABELA X
Ano de 1974


Total de alunos: Pblico 57.842 Particular 41.589
Tec. Educ. Mdico Paramdico Psiclogo Assist. Social Outros
pblico
1 por 38 al. 1 por 36 al. 1 por 35 al. 1 por 196 al. 1 por 303 al. 1 por 106 al.
privado
1 por 47 al. 1 por 30 al. 1 por 20 al. 1 por 56 al. 1 por 107 al. 1 por 86 al.


Aqui se percebe que o setor pblico empregava 3 vezes menos psiclogos e
assistentes sociais que o privados e que os tcnicos em educao e os mdicos eram
quase iguais nos dois setores.
TABELA XI
Instituies escolares com atendimento na rea de sade
181#
182
Ano de 1974
odontolgico mdico servio psicol-gico para-mdico* assistente
social
1.047 1.040 641 1.153 405
43% 43% 26% 47% 17%
* Englobam servios de terapia ocupacional, fisioterapia e logopedia.
MEC/ CENESP, 1974: 37


Nmero de estabelecimentos: 1.827( pblicos) e 597 (privados) (Tabela I). A soma
das porcentagens excede 100 porque h estabelecimentos com mais de um
atendimento. No consideramos todas as modalidades de atendimento listadas, mas
s as que poderamos correlacionar com os dados de 1987.
TABELA XII
Instituies escolares com atendimento na rea de sade
Ano de 1987
Instituies especializadas e regulares com atendimento especfico
regulares especializadas total %
odontolgico -679 679 13
mdico -945 945 18
psico-pedaggico 3.614 924 4.538 86
para-mdico 1.756 621 2.377 45
assist. social 1.889 870 2.759 52
outro -416 426 8
MEC/ SG 1990, Vol I: 26, Vol II: 30


Considerando os estabelecimentos de ensino com atendimento especializado nos
anos de 74 e 87, temos:
-houve diminuio do nmero de estabelecimentos com atendimento mdico e
odontolgico;
-os paramdicos e assistncia social aumentaram de modo significativo.
Em 87 o atendimento psico-pedaggico  significativamente maior que os demais,
seguido pelo de assistncia social.
A procedncia ou no dessa estrutura em que  Instituio escolar se anexa a
prestao de servios da rea de sade, depender de estudos aprofundados que
considerem o valor pedaggico, o melhor equacionamento desses recursos humanos
e financeiros. De qualquer forma as conquistas expressas na Constituio de 88 que
declaram os direitos  complementariedade dos servios da sade, quando
necessrios, devem ser defendidos pelos que se empenham na promoo do
deficiente.


CONSIDERAES FINAIS
Pensamos que a abrangncia de critrios identificadores de deficincias, relatados
no incio deste texto, poderiam no ter tanta relevncia, ajudando em parte, 
operacionalizao de mtodo e tcnicas adequadas, se o estigma social no
acompanhasse historicamente os que tm sido apontados como deficientes.
 preciso ter sempre presente que, na escola penetram os valores da sociedade e
que seu papel  de ser momento de facilitao para a plena vida social. Da o perigo
182#
183
de procedimentos excluidores, sendo mais vlido, a nosso ver, nesse momento em
que os patamares de certeza de diagnstico so inexistentes, investir na funo
principal da escola, priorizando reas que podem ajudar a vencer certas limitaes,
por meio de atuaes pedaggicas empregando teorias de aprendizagem, mtodos,
tcnicas de ensino, instrumentos tecnolgicos, etc. que aumentem a eficincia do
ensino-aprendizagem. Tambm todo o instrumental que possibilite a atenuao das
deficincias facilitando, por exemplo, melhor viso, melhor audio, etc. devero
estar disponveis para as classes economicamente desfavorecidas.
Sabemos que no nosso meio, acumulam-se crticas  escola regular pela evaso,
repetncia, inadequao  preparao  vida atual. Muitas dessas crticas esto
sendo apontadas em outros pases. (Ver "Time" de 8/ 04/ 1996: 19). Existe assim
uma preocupao que ultrapassa a rea especfica da EE que deve unir todos
docentes em busca de solues. No fiquemos  parte.
Outra dificuldade que temos em EE  a falta do conhecimento real da quantidade de
deficientes. O Censo de 1991, Caractersticas Gerais de Populao e Instruo do
Estado do Rio de Janeiro, revelou que:
1) numa populao total do estado de 12.807.184 indivduos foram apontados
206.442 deficientes. Isto representa 1,61% do total da populao do estado, ou
seja, para cada grupo de 62 habitantes um deles, estatisticamente,  excepcional;
2) se considerarmos que a populao at 20 anos, nesse estado,  de 4.796.693 e os
deficientes so 55.302 isto signica que 1,15% desta faixa etria  excepcional;
3) acima de 20 anos o total de deficientes  de 151.140 pessoas ou 63% do total de
deficientes do estado, o que representa novos problemas como escolarizao, lazer,
mercado de trabalho, etc. que devem ser equacionados.
Estes dados se referem apenas ao estado do Rio de Janeiro, nico documento do
IBGE, sobre o Censo de 1991, divulgado at o trmino deste trabalho. Em funo
dos dados gerais, talvez se possa questionar a cifra de 10% de excepcionais no pas,
aceita oficialmente e na qual este trabalho se baseou.
4) Se considerarmos a Tabela abaixo, vemos:
-em 1974 a populao conjunta dos estados do Rio de Janeiro e Guanabara era de
10.104.000 com 20.913 excepcionais atendidos pelo sistema escolar, ou seja, em
cada agrupamento de 483 indivduos, 1 excepcional era atendido;
-em 1987 a populao passou a ser de 12.459.000, onde 12.260 excepcionais
eram atendidos pela rede escolar. Para cada grupo de 1.016 indivduos 1
excepcional estava na escola, o que mostra um recuo aprecivel em relao a 1974;
-em 1991, se considerarmos a populao do estado acima citado e desejarmos
pelo menos o mesmo atendimento que o de 1974, deveramos ter atendido cerca de
25 mil excepcionais, dado de que ainda no dispomos.


TABELA XIII
Nmero de deficientes atendidos por Estado da Federao
Estado 1974 1987
Deficien-tes Popul.
x1000
Pop. total
por defic.
Deficien-tes Popul.
x1000
Pop. total
por defic.
Rondnia 0 135,6 -1.046 811 335
Acre 45 242 1.591 832 353 213
Amazonas 75 1.060 6.393 1.529 1.682 721
Roraima 0 46,7 -239 98,2 269
183#
184
Par 653 2.464 1.846 5.234 4.136 393
Amap 40 136 1.886 540 209 236
Tocantins ---0
Maranho 564 3.263 1.606 1.811 4.535 859
Piau 478 1.930 1.402 1.360 2.372 800
Cear 2.193 4.969 955 2.734 5.788 1.225
R. G. Norte 354 1.800 2.491 2.605 2.077 501
Paraba 117 2.622 9.814 1.622 2.972 1.032
Pernambuco 4.909 5.716 668 6.485 6.648 661
Alagoas 205 1.745 3.565 669 2.184 1.728
Sergipe 147 974 3.220 632 1.270 1.157
Bahia 1.754 8.242 2.040 2.519 10.451 2.166
Min. Gerais 14.224 12.343 498 28.109 14.413 371
Esp. Santo 1.083 1.700 805 2.982 2.243 526
R. Janeiro 4.520 5.371 966 12.260 12.459 944
Guanabara 16.393 4.733 289 ---R.
J + GB 20.913 10.104 483
S. Paulo 28.667 20.022 594 44.641 28.746 583
Paran 2.509 8.116 1.216 10.907 8.024 482
S. Catarina 1.282 3.255 1.173 7.219 4.007 360
RG. do Sul 7.110 7.296 578 11.520 8.363 524
M. Grosso S ---2.764 1.553 412
M. Grosso 225 1.919 3.727 1.449 1.418 607
Gois 723 4.143 467 4.444 4.333 668
D. Federal* 8.143 3.340 1.493 434
BRASIL 96.413 104.243 159.492 132.618
* A populao do Distrito Federal em 1974 est englobada no estado de Gois.
Os dados acima so resultados das Tabelas anteriores e a populao dos estados foram
coletadas de Anurios Estatsticos do IBGE.


Em termos de Brasil, vemos que o atendimento escolar de deficientes melhorou:
-em 1974 eram atendidos 96.413 numa populao de 104.243.000, logo para cada
agrupamento de 1081 indivduos 1 excepcional era atendido.;
-em 1987, numa populao de 132.618.000 estavam na escola 159.492 excepcionais,
significando que para cada grupo de 831 pessoas 1 excepcional era escolarizado.


A tabela acima mostra que:
-a regio Norte expandiu o atendimento de modo significativo, o mesmo acontecendo
com alguns estados da regio Nordeste;
-S. Paulo, Rio de Janeiro e Pernambuco permaneceram quase inalterados.


Estamos agora no limiar do sculo XXI que nos traz toda a insegurana de um
mundo transformado. Rapidez, universalizao vo fazendo parte dos parmetros
em torno dos quais a vida se organiza. A nova diviso internacional do trabalho no
reserva mais para o terceiro mundo a exportao dos produtos primrios. Ao
contrrio, as tcnicas de produo desenvolvidas no primeiro mundo vo
transformando-os tambm em supridores desses produtos at para os pases
184#
185
subdesenvolvidos, que na melhor das hipteses, entram nesse mercado de
exportao com algumas safras especializadas.


Aumenta-se a disparidade entre esses dois mundos. Em 70 o PNB/ capita dos pases
desenvolvidos era 14,5 vezes maior que os do 3 o mundo. Agora  24 vezes
superior (Hobsbawn, 1995b: 358). Embora no se possa mais estudar o 3 o mundo
como uma unidade, mesmo assim o Brasil foi colocado no Plano Decenal de
Educao para Todos, 1993 a 2003 dentro de um quadro educacional difcil e bem
desigual:
 no houve redistribuio de renda. Continua a grande desigualdade social e regional uma vez que os 10% mais ricos concentram mais da metade da renda


nacional;
 abaixo da "linha de pobreza absoluta" houve um aumento de 29,5 para 39,2 milhes, onde o maior nmero de pessoas, 56% est concentrada no NE e nas


regies metropolitanas;
 a recesso, a poltica de compresso salarial exigiu a incorporao no trabalho de crianas e jovens na faixa escolar;


 s 1/ 3 da populao de 4 a 6 anos de idade recebe educao de boa qualidade;
 s 18% dessa faixa etria  atendida nas camadas de baixa renda;
 esta porcentagem se eleva a mais de 60% nas famlias com renda per capita superior a dois salrios mnimos;


 na faixa de 7 a 14 anos de idade, 3.500.000 crianas estavam sem escola e s 2/ 5 concluam as 4 sries iniciais e menos de  a concluiam sem repetncia.
 preciso que haja modificaes profundas nesse quadro econmico e financeiro
concomitantes com as modificaes na educao para que pelo menos se atenuem
as desigualdades sociais.
A EE deve ser pensada nesse quadro geral. Evidentemente no se trata de primeiro
resolver o problema dos considerados normais mas perceber os deficientes
integrantes da nao brasileira democrtica, onde todos devem ter chances iguais.
S que esta chance igual implica em propor neste momento da histria nacional
situaes s vezes diferentes para homens que so desiguais, porque fruto de
mltiplas determinaes dentre as quais, no caso do excepcional, diferenas
orgnicas, fisiolgicas, neurolgicas, intelectivas, etc. dentro das desigualdades
sociais brasileiras.
Ento como defender a educao pblica, obrigatria e gratita dessas crianas?
Saviani (1992), apoiado em Marx, nos lembra que a educao  uma atividade no
material, pois que seu produto no se separa do produtor e portanto no pode ser
vendido como mercadoria e logo no apresenta caracterstica de lucratividade.
Isto j era reconhecido pelo prprio Adam Smith, um dos sistematizadores da
ideologia liberal, e por isso, defensor de iniciativas em funo do lucro que estas
permitiam auferir. No entanto, em "A Riqueza das Naes", apregoa algumas
razes pelas quais o Estado deve manter a gratuidade da educao. 'Ainda que o
Estado no aufira nenhuma vantagem da instruo das camadas inferiores do povo,
mesmo assim dever procurar evitar que elas permaneam totalmente sem
instruo. Acontece que o Estado aufere certa considervel vantagem da instruo
do povo. Quanto mais instrudo ele for, tanto menos estar sujeito s iluses do
entusiasmo e da superstio que, entre as naes ignorantes, muitas vezes do
origem s mais temveis desordens. Alm disso, um povo instrudo e inteligente,
185#
186
sempre  mais decente e ordeiro do que um povo ignorante e obtuso' ( in
Saviani, 1992: 217).
Smith mostra claramente a vantagem da educao mesmo sem o fator lucratividade,
uma vez que isto s pode ser conseguido em relao s classes mais favorecidas
economicamente. Neste caso, a escola organizada como empresa, contratar a
fora de trabalho dos docentes, sob um preo que garanta sua manuteno e
reproduo, mas permita o retorno em "mais-valia", em valor excedente que lhe
garanta o lucro. Ento em relao ao empresrio, haver um produto material, mas
continuar imaterial em relao aos alunos.
Pensamos que ultrapassando as razes liberais colocadas em defesa da educao
estatal, gratuita e obrigatria para todos est a caracterstica da prpria atividade
educativa. Como colocamos, a educao  uma atividade imaterial que busca atingir
resultados tambm de ordem imaterial. E que ns, seres humanos, somos frutos de
mltiplas determinaes (fisiolgicas, neurolgicas, intelectivas, etc.) que dependem
de condies favorveis para se desenvolverem. Atravs da histria da humanidade
a educao tem sido um desses momentos necessrios ao pleno desenvolvimento de
cada um.
Logo, devemos constru-la a partir da promessa que reside em cada criana.
Promessa de potencialidades que at o momento no se encontrou instrumento
adequado para avali-las; mas que s se desenvolvem pela intermediao de outros
seres humanos. A clssica histria de Victor, o menino selvagem, encontrado nos
bosques de Aveyron e educado por Itard, nos confirma isto, bem como diversas
teorias, entre as quais a scio-histrica atualmente com vrios trabalhos de campo.
E sobretudo a grande fora impulsionadora da educao dever ser a solidariedade,
caracterstica dos agrupamentos humanos at o presente, que, contrapondo-se s
manifestaes de dio, de guerra, de crimes hediondos, alimentar muitas
comunidades e instituies escolares onde profissionais competentes se empenharo
pela promoo de cada criana.
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